L’Approche Par les Compétences (APC) constitue aujourd’hui l’un des paradigmes pédagogiques dominants dans les systèmes éducatifs francophones, notamment en Afrique subsaharienne. Pourtant, son application soulève une contradiction fondamentale : l’utilisation de cahiers de situations standardisés contredit le principe même de contextualisation qui fonde cette approche. Comment peut-on prétendre développer des compétences authentiques chez les apprenants en leur proposant des situations-problèmes déconnectées de leur environnement immédiat ? Cette question mérite une analyse approfondie, tant sur le plan théorique que pratique.
Les fondements théoriques de la contextualisation en APC
Le principe de l’apprentissage situé
L’APC s’inscrit dans le courant du socioconstructivisme, qui postule que l’apprentissage est un processus éminemment social et contextuel. Selon les travaux de Lave et Wenger (1991) sur l’apprentissage situé, la cognition ne peut être séparée du contexte dans lequel elle se déploie. Une compétence n’existe pas de manière abstraite : elle se construit et s’exerce dans des situations concrètes, ancrées dans un environnement physique, social et culturel spécifique.
Roegiers (2010), l’un des principaux théoriciens de l’APC, insiste sur la nécessité que les situations-problèmes soient « significatives » pour l’apprenant. Cette signifiance ne peut émerger que si la situation fait écho aux expériences vécues, aux défis réels auxquels l’élève est ou sera confronté dans son quotidien. Une situation-problème efficace doit donc être « enracinée » dans le terreau culturel et environnemental de l’apprenant.
La notion de transfert des apprentissages
Le transfert des compétences constitue l’objectif ultime de l’APC. Or, les recherches en psychologie cognitive démontrent que le transfert est d’autant plus efficace que les contextes d’apprentissage et d’application sont similaires. Lorsqu’un élève de Libreville travaille sur une situation-problème conçue pour un contexte qui lui est étranger, il développe certes des stratégies cognitives, mais leur mobilisation dans son environnement réel reste problématique. Le fossé entre la situation scolaire et la situation de vie limite considérablement l’efficacité de l’apprentissage.
Les disparités contextuelles : réalité incontournable
Diversité géographique et écologique
Prenons l’exemple du Gabon. Un élève de Libreville, capitale côtière de plus de 700 000 habitants, évolue dans un environnement urbain dense, avec accès aux infrastructures modernes, aux marchés internationaux, à une diversité de services. À l’inverse, un élève de Mouila, chef-lieu de la province de la Ngounié, vit dans une ville de moins de 50 000 habitants, entourée de forêt équatoriale, où l’économie locale reste davantage liée aux activités traditionnelles et à l’exploitation des ressources naturelles.
Ces différences ne sont pas anecdotiques. Elles structurent le rapport au monde des apprenants. Une situation-problème portant sur la gestion des déchets urbains aura une résonnance immédiate pour l’élève de Libreville, confronté quotidiennement à cette problématique dans son quartier. Pour l’élève de Mouila, cette même situation peut sembler abstraite, déconnectée de ses préoccupations concrètes qui concernent peut-être davantage la préservation des cours d’eau ou la cohabitation avec la faune forestière.
Diversité socioculturelle et économique
Au-delà de la géographie physique, les réalités socioculturelles varient considérablement. Les structures familiales, les activités économiques dominantes, les langues parlées au quotidien, les pratiques culturelles et les systèmes de valeurs diffèrent d’une région à l’autre. Une situation-problème impliquant des transactions commerciales dans un supermarché ne parlera pas de la même manière à un enfant habitué aux marchés traditionnels et aux circuits économiques informels.
L’erreur serait de considérer ces différences comme des obstacles à surmonter par l’uniformisation. Au contraire, elles constituent des richesses à valoriser, des points d’ancrage pour des apprentissages véritablement signifiants.
Les limites des cahiers de situations standardisés
L’illusion de l’efficacité administrative
Les cahiers de situations standardisés présentent un avantage administratif indéniable : ils permettent une distribution aisée, garantissent une certaine uniformité des contenus enseignés et facilitent l’évaluation à grande échelle. Cette logique gestionnaire répond aux contraintes des systèmes éducatifs, notamment en termes de coûts et de formation des enseignants.
Toutefois, cette efficacité administrative se paie au prix d’une inefficacité pédagogique. En proposant des situations génériques, censées convenir à tous les contextes, on aboutit paradoxalement à des situations qui ne conviennent pleinement à aucun. L’élève se retrouve face à des problèmes artificiels, construits pour répondre à une logique programmatique plutôt qu’à une logique d’apprentissage authentique.
Le risque de désengagement cognitif
Lorsque la situation-problème ne fait pas sens pour l’apprenant, celui-ci adopte une posture scolastique : il résout le problème pour satisfaire aux exigences scolaires, mais sans investissement cognitif profond. L’apprentissage devient mécanique, procédural, sans construction véritable de compétences transférables. Ce phénomène, bien documenté dans la littérature pédagogique, explique en partie pourquoi tant d’élèves échouent à mobiliser leurs « compétences » en dehors du contexte scolaire strict.
L’uniformisation culturelle
L’utilisation de situations standardisées véhicule implicitement un modèle culturel dominant, souvent urbain et proche des standards occidentaux. Cette uniformisation nie la diversité culturelle et peut contribuer à dévaloriser les savoirs locaux, les pratiques traditionnelles et les modes de vie non hégémoniques. L’école, au lieu d’être un espace de valorisation de toutes les cultures, devient un instrument d’acculturation.
Vers une contextualisation effective : propositions opérationnelles
Autonomisation pédagogique des enseignants
La contextualisation exige de redonner aux enseignants leur statut de concepteurs pédagogiques. Plutôt que de simples exécutants appliquant des cahiers préfabriqués, ils doivent être formés et habilités à concevoir des situations-problèmes adaptées à leur environnement local. Cette professionnalisation implique un renforcement de la formation initiale et continue, centrée sur l’ingénierie pédagogique et l’analyse contextuelle.
Collaboration et mutualisation locale
La contextualisation ne signifie pas que chaque enseignant doit réinventer la roue. Des dispositifs de collaboration au niveau provincial ou départemental peuvent permettre la co-construction de banques de situations adaptées aux réalités locales. Ces ressources, élaborées collectivement par les enseignants d’une même zone géographique, garantiraient pertinence et qualité tout en réduisant la charge de travail individuelle.
Cadrage national et liberté locale
Le rôle du niveau national doit évoluer : plutôt que d’imposer des situations standardisées, il devrait définir des cadres de référence (compétences visées, critères d’élaboration des situations, grilles d’évaluation) tout en laissant aux acteurs locaux la liberté d’élaborer les situations concrètes. Cette approche, qui pourrait s’inspirer des modèles curriculaires décentralisés, permettrait de concilier cohérence nationale et pertinence locale.
Valorisation des savoirs endogènes
La contextualisation offre l’opportunité d’intégrer les savoirs locaux, les pratiques traditionnelles et les expertises communautaires dans les apprentissages scolaires. Une situation-problème peut mobiliser aussi bien des connaissances académiques que des savoir-faire locaux, créant ainsi des ponts entre l’école et la communauté, entre savoirs formels et informels.
Conclusion
La contradiction entre les principes de l’APC et la pratique des cahiers de situations standardisés n’est pas une simple querelle théorique : elle engage l’efficacité même du système éducatif et sa capacité à former des citoyens compétents, ancrés dans leur réalité tout en étant ouverts au monde. Reconnaître que les élèves de Libreville et ceux de Mouila ne vivent pas les mêmes réalités n’est pas fragmenter l’éducation nationale, c’est au contraire la renforcer en l’enracinant dans la diversité qui fait la richesse d’un pays.
La contextualisation effective des situations-problèmes exige un changement de paradigme : passer d’une logique de contrôle centralisé à une logique de confiance et d’autonomisation des acteurs de terrain. C’est à ce prix que l’APC pourra tenir ses promesses et former des apprenants véritablement compétents, capables de mobiliser leurs savoirs pour transformer leur environnement et construire leur avenir.
Références indicatives :
- Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
- Roegiers, X. (2010). La pédagogie de l’intégration : des systèmes d’éducation et de formation au cœur de nos sociétés. De Boeck.
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